第六章教学实施

第一节 教学概述 考点一、教学的概念

教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。在我国，教学是以知识的授受为基础的，通过教学，学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。

考点二、教学的地位与特点

教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生学两方面活动的统一。 其特点有以下几点：

第一，教学以培养全面发展的人为根本目的。教学通过系统知识技能的传授和掌握，促进学生身心发展。

第二，教学由教师的教与学生的学两方面活动组成。教学是师生双方的共同活动，教学双方在活动中相互作用。教师的教服务于学生的学，学生的学习是在教师指导下的学习。

第三，教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。教学具有课内、课外、班级、小组、个别化等多种形态。教师和学生共同进行的课前准备、上课、作业练习、辅导评定等都属于 教学活动。

考点三、小学教学的基本任务

（一）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能

教学的首要任务是引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能，因为教学的其他任务只有在引导学生掌握基础知识和基本技能的基础上才能实现。

基础知识，是指构成各门学科的基本知识及其相应的基本概念、原理和公式及系统。它是组成一门学科知识的基本结构，揭示了学科研究对象的规律性，反映了科学文化发展的现代水平。

学生运用所掌握的知识去完成某种实际任务的能力，而基本技能，则是指各 门学科中最主要、最常用的技能。

（二）发展学生智力，培养学生的创造能力和实践能力

智力，是指个人在认知过程中表现出来的认知能力系统。它包括观察力、记忆力、想象力和思维力，其中思维能力是智力的核心。创造能力不仅是智力发展的高级形式，而且是学生个人的求知欲望、进取心和首创精神、意志力与自我实现决心的体现。只有注意发展性教学，善于启发诱导学生进行思维操作，

进行推理、证明，去解决创造性作业，才能培养学生的智力和发展他们的创造才能。人们的智力是先天遗传素质、后天环境、教育影响和个人努力三者相互作用的产物，但对小学生来说，教学对他们的智力发展起着主导作用。 （三）发展学生体力，提高学生的健康水平

教学不仅要传授文化知识，也要关心学生身心的平衡发展，使学生掌握锻炼身体的知识 和技能，养成锻炼身体的良好习惯，增强体质、促进发展。所谓体力，主要指身体的正常发 育成长与身体各个器官的活动能力。教学特别要注意教学卫生，要求学生在坐、立、阅读、 书写和其他学习活动中保持正确的姿势，保护学生的视力，防止学生课业负担过重，使学生 有规律有节奏地学习与生活，保持旺盛的精神，发展健康的体魄。 考点四、教学的意义

（一）教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式

教学是一种专门组织起来的有计划有目的的活动，通过教学能较简捷地将人类积累起来的科学文化知识转化为学生个人的精神财富，从而促进学生的身心发展，保证社会的延续和发展。

（二）教学是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成为合格人才的基本途径

素质教育是以提高民族素质和民族创新能力为根本宗旨的教育，从本质上说，就是促进学生德智体美等方面生动、活泼、主动、全面地发展。

（三）教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主

学校工作以教学为主，是我国建国以来教育工作经验的总结。学校坚持以教学为主的原 则，教育质量就能提高，反之，教育质量就必然下降。因此，要办好学校，提高教育质量， 培养优质人才，就必须坚持以教学为主，全面安排。

第六章 教学实施 第二节 教学过程

考点一、教学过程的概念

教学过程是教师的教和学生的学所构成的一种双边活动过程，即是教师根据教学目的、 任务和学生的身心发展的特点，指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，同时促进学生身心发展，培养思想品德的过程。 考点二、教学过程的本质

（一）教学过程主要是一种认识过程

一般来讲，教学过程的主要矛盾是学生与其所学知识之间的矛盾，具体体现在教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。这一矛盾实际上是学生认识过程的矛盾，因此，教学过程本质上是一种认识过程。 （二）教学过程是一种特殊的认识过程 教学过程是认识的一种特殊形式，其目的在于：学生在教师的指导下，把社会历史经验 变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观的映象即知识，也使学生个体获得发展。 具体表现为： 1.认识的间接性

学生认识的客体是教材，教材是对客观世界的间接反映，即学生学习的内容是已知的间接经验。学生是通过认识教材来最终达到认识客观世界的目的。 2.认识的交往性

教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，教学活动是发生在师生之间的一种特殊的交往活动。学生的认识如果离开了师生在特定情境和为特殊目的进行的交往，教学活动 的概念就可以扩大到生活教育的领域。 3.认识的教育性

教学中学生的认识既是目的，也是手段，认识是发展的，认识中追求与实现着学生的知、情、行、意的协调发展与完全人格的养成。 4.有领导的认识

学生的个体认识始终是在教师的指导下进行。区别于一般的认识过程，教学认识是在主客体之间嵌入一个起主导作用的中介因素——教师，形成学生（主体）——课程与教材（客体）——教师（领导）相互作用的特殊的三体结构。 考点三、教学过程的基本规律

教学规律，指教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的联系，对教学活动具有制约、指导作用。

（一）直接经验与间接经验相统一的规律 1.含义

直接经验与间接经验相结合，反映的是教学中传授系统的科学文化知识与丰富学生感性认识的关系。直接经验就是学生通过亲自活动，探索获得的经验；间接经验，就是指他人的 认识成果，主要指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识，此外还包括以各种现 代技术形式表现的知识与信息，如磁带、录像带、电视和电影片等。 2.二者在教学过程中的关系

（1）学生以学习间接经验为主 教学中学生主要是学习间接经验，并且是间接地去体验。它的主要特点是，把科学文化知识加以选择，组成课程，引导学生循序渐进地学习，使学生能用最短的时间、最高效率地 掌握大量的系统的文化科学基础知识，同时，还可以使学生在新的起点上继续认识客观世界，续开拓新的认识领域。

（2）学生学习间接经验要以直接经验为基础 要使人类的知识经验转化为学生真正理解掌握的知识，必须依靠个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础，原因在于学生学习的书本知识是以抽象的文字符号表示的，是前人 生产实践和社会实践的认识和概括，而不是来自学生的实践与经验。所以，教学中要充分利 用学生已有经验，增加学生学习新知识所必须有的感性认识，以保证教学的顺利进行。 （二）掌握知识与发展能力相统一的规律 1.含义 在教学过程中要重视知识的传授，又要重视能力的发展，并将二者辩证统一于教学活动之中。

2.二者在教学过程中的关系

（1）掌握知识是发展能力的基础 学生认识能力的发展有赖于知识的掌握。知识为智力提供了广阔的领域，只有具备了某方面的知识，才有可能从事某方面的思维活动，同时知识中也包含有认识方法的启示。向学生介绍关于归纳、演绎、解决问题等思维方法的知识，就是把心智操作的方式教给学生。掌握知识的过程必然要求学生积极进行认识、思考和判断等心智活动，只有在心智操作的活动 中才能发展认识能力。 （2）能力发展是掌握知识的必要条件

学生掌握知识的速度与质量，依赖于学生原有智力水平的高低。教学中教师应启发学生运用自己潜在能力，使学生在掌握知识的过程中发展认识能力。认识能力具有普遍的迁移价值，它不但能有效地提高学生的学习效率和知识质量，推动学生进一步掌握知识，而且有利 于促使学生将知识应用于社会实践活动，从而获得完全的知识。 （3）掌握知识与发展能力相互转化的内在机制

第一，传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识； 第二，必须科学地组织教学过程；

第三，重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与实践的时间和空间；

第四，培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。 （三）教师主导与学生主体相统一的规律 1.含义 教学过程中既要充分注重教师的教，也要充分调动学生的学的积极性，使教师的主导作用与学生的主体作用有机结合，取得良好的教学效果。 2.二者在教学过程中的关系

（1）教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用 教师的主导作用表现在：教师的指导决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，起引导、规范、评价和纠正的作用。教师的教还影响着学生学习方式以及学生学习主动积极 性的发挥，影响着学生的个性以及人生观、世界观的形成。

（2）学生在教学过程中处于学习主体的地位，应充分发挥学生的主体能动性 在教学中，学生是学习的主体，其能动性具体表现在：受学生本人兴趣、需要以及所接受的外部要求的推动和支配，学生对外部信息选择的能动性、自觉性；受学生原有知识经验、 思维方式、情感意志、价值观等制约，学生对外部信息进行内部加工的独立性、创造性。

（3）建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系 在师生交往活动中，教师要善于创设和谐情境，鼓励学生合作学习；教师要善于体验或引起学生的兴趣和需要，鼓励学生积极学习，主动参与；善于从学生的年龄特征和个别差异 出发，对学生提出严格的要求；善于洞察学生的内心世界，尊重学生的个性和才能；善于引 起学生在思想和情感上的共鸣，培养学生自我调控能力，鼓励学生大胆创新，同时创设自我 表现的机会，使学生不断获得成功体验。 （四）传授知识与思想教育相统一的规律

1.含义 在教学过程中，教师在传授知识的同时，一定要注重对学生进行思想品德教育，并使二者有机结合起来，使学生在知识能力和思想品德等方面获得理想的发展与进步。 2.二者在教学过程中的关系

（1）知识是思想品德形成的基础 学生思想品德的提高有赖于其对科学文化知识的掌握。首先，科学的世界观和先进的思想都要有一定的科学文化知识作基础。其次，知识学习的本身是艰苦的劳动，可以锻炼培养学生的优良道德品质。

（2）学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础 掌握科学文化知识的过程是一个能动的认识过程，他们的思想品德状况对学习的积极性起着重要的作用。在教学中，教师要不断培养、提高他们的思想品德水平，引导他们将个人的学习与社会发展、祖国前途联系起来，培养他们爱科学、学科学、用科学的热情，给学生的学习以巨大的推动力，充分调动他们学习的主动性、积极性，这是学生获取知识的重要保证。 （3）传授知识和思想品德教育有机结合 在教学中要防止两种倾向：

一是 脱离知识进行思想品德教育。这会使思想品德教育成为无源之水，无本之木。不仅不利于学生品德的提高，而且还影响系统知识的教学。

二是 只强调传授知识，忽视思想品德教育。教学的教育性必须要经过教师给学生施加积极影响，必须 通过启发、激励，使学生对所学知识产生积极的态度时，教学的教育性才能得以实现。在教 学过程中要注意把二者有机地结合起来。

第六章 教学实施

第三节 教学原则与方法 考点一、教学原则 考点二、教学方法 （一）教学方法概念

教学方法是为了完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是 教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展的方法。 【考题预测】

15.教学方法是指为完成教学任务的（ ）。 A.教师教育学生的方法 B.教师指导学生学习的方法 C.教师讲授课程的方法 D.师生共同活动的方式 （二）常用的教学方法

1.以语言传递为主的教学方法 （1）讲授法 定义：

是教师运用口头语言系统向学生传授知识的一种方法。主要有讲述、讲解、讲读、讲演四种方式。 讲述：教师运用具体生动的语言对教学内容作系统叙述和形象描绘的一种讲授方式。一般在人文学科教学中运用得比较多。又分为科学性讲述和艺术性讲述。

讲解：教师运用通俗易懂的语言对教材内容进行解释、说明、论证的一种讲授方式。一般在自然学科教学中运用较多。

讲读：教师把讲述、讲解同阅读教材有机结合，讲、读、练、思相结合的一种讲授方式。 一般用于语文、外语教学中，也可用于数理化学科教学。

讲演：以教师的学说或报告的形式在较长的时间里系统地讲授教材内容，条分缕析，广征博引，科学论证，从而得出科学结论的一种讲授方式。因为讲演时间长、知识面涉及广、 难度大，主要运用于大学教学中，中小学中较少运用。

优缺点：能在短时间系统传授知识，但不利于学生主动性的发挥。 运用的基本要求：

第一，讲授内容要有科学性、系统性、思想性。既要突出重点、难点，又要系统、全面； 既要使学生获得可靠知识，又要在思想上有提高。

第二，注意启发。在讲授中善于诘问并引导学生分析和思考问题。使他们的认识活动积 极开展，自觉地领悟知识。

第三，讲究语言艺术。力图语言清晰、准确、简练、形象、条理清楚、通俗易懂，讲授 的音量、速度要适度，注意单调的抑扬顿挫；以姿势助说话，提高语言的感染力。 第四，要组织学生听讲。

（2）谈话法 谈话法，也叫问答法

它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取新知识或巩固旧知识的方法。谈话法可分复习谈话和启发谈 话两种。运用谈话法，学生必须有一定的知识基础，这是谈话法的前提。 优点：

能照顾每个学生的特点，有利于发展学生的语言表达能力，并通过谈话直接了解 学生的学习程度，及时检验自己的教学效果。 运用的基本要求：

第一，做好提问准备。要准备好问题和谈话计划。在上课之前，教师要根据教学内容和学生已有的经验、知识，准备好谈话的问题、顺序，如何从一个问题引出和过渡到另一个问 题。 第二，提出的问题要明确、引起思维兴奋，即富有挑战性和启发性，问题的难易要因人 而异。

第三，要善于启发诱导。当问题提出后，要善于启发学生利用他们已有的知识经验或对 直观教具观察获得的感性认识进行分析、思考，研究或矛盾的所在，因势利导。让学生一步 一步地去获取新知。

第四，要做好归纳、小结，使学生的知识系统化、科学化，并注意纠正一些不正确的认识，帮助他们准确地掌握知识。 （3）讨论法

讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题进行探讨、辩论，从而获取知识的一种方法。优缺点：有利于学生集思广益，互相启发，加深理解，但是运用讨论法需要学生具备一定的基础，一定的理解力，因此在高年级运用较多。 运用的基本要求：

第一，讨论前做好充分准备。讨论的问题要有吸引力。抓好问题是讨论的前提，问题要 有吸引力，能激起学生的兴趣，有讨论、钻研的价值。

第二，讨论中要对学生进行启发诱导。启发学生独立思考，勇于发表自己的看法，围绕中心议题发言。

第三，在讨论结束时要做好小结。讨论结束前，教师要简要概括讨论情况，使学生获得 正确的观点和系统的知识，纠正错误、片面或模糊的认识。以疑难和争论的问题，教师尽力 阐明自己的看法，但要允许学生保留意见。 （4）读书指导法 定义：教师指导学生通过阅读教科书和参考书，培养学生自学能力的一种方法。教师通 过读书指导法，教给学生读书的方法，组织学生交流心得，让他们学会自己按照方法来读懂 课文，感受语言。运用的基本要求：

第一，提出明确的目的、要求和思考题； 第二，教给学生读书的方法； 第三，加强评价和辅导；

第四，1.适当组织学生交流读书心得。 2.以直观感知为主的教学方法 2.以实际训练为主的教学方法 （1）练习法

练习法是学生在教师的指导下运用所学知识独立地进行实际操作，以巩固知识、形成技能的方法。练习的种类很多。按培养学生不同方面的能力分为：各种口头练习、书面练习、 实际操作练习；按学生掌握技能、技巧的进程分为：模仿性练习、独立性练习、创造性练习。运用的基本要求：

第一，使学生明确练习的目的与要求，掌握练习的原理和方法。这样能防止练习中可能产生的盲目性，从而提高练习的自觉性。

第二，精选练习材料，适当分配分量、次数和时间，练习的方式要多样化，循序渐进，逐步提高。

第三，严格要求。无论是口头练习、书面练习或操作练习，都要严肃认真。要求学生一 丝不苟、刻苦训练、精益求精，达到最高的水平，具有创造性。 （2）实验法

实验法是指学生在教师的指导下，使用一定的仪器和设备，在一定条件下引起某些事物和现象产生变化，进行观察和分析，以获得知识和技能的方法。一般在物理、化学、生物等自然科学的教学中运用得较多。实验法不仅有利于学生掌握知识，而且有利于培养学生的动 手能力和科学的、严谨的学习态度。运用的基本要求：

第一，明确目的，精选内容，制定详细的实验计划，提出具体的操作步骤和实验要求。 第二，做好实验的组织和指导。重视语言指导，重视教师示范的作用。教师可以在实验前示范， 也可以在学生实验后总结性示范。

第三，做好实验小结。要求学生独立操作，要求所有学生都亲自操作；及时检查结果，要求学生按照规定写出实验报告。 （3）实习作业法

实习作业法，又称实习法，是指根据教学任务要求，学生在教师指导下在校内外一定场所运用所学知识进行实际操作和其他活动，以帮助学生掌握知识、形成技能技巧的方法。这 种方法在自然学科的教学中占有重要的地位，如数学课的测量练习、生物课的植物栽培等。运用的基本要求： 第一，做好实习的准备； 第二，做好实习指导； 第三，做好实习总结。 （4）实践活动法

让学生参加社会实践活动，培养学生解决实际问题的能力和多方面实践能力的教学方法。

在实践活动中，学生是中心，教师是学生的参谋或顾问，教师必须保证学生的主动参与。 3.以情感陶冶为主的教学方法 （1）欣赏教学法定义：

在教学过程中指导学生体验客观事物的真善美的一种教学方法。一般包括对自然 地欣赏、对人生的欣赏和对艺术的欣赏等。 （2）情景教学法定义：

教师有目的地引入或创设以形象为主题的具有一定情绪色彩的生动具体的场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。创设的情景一般包括生活展现的情境、图画在线的情境、实物演示的情境、音乐渲染的情境等。

5.以探究为主的教学方法——发现法 发现法是学生在教师指导下，对所提出的课题和所提供的材料，进行分析、综合、抽象和概括，最后得出原理。它是由美国教育家布鲁纳所倡导的。

第六章 教学实施 第四节教学组织形式

考点一、课堂教学组织的含义

教学组织形式可以定义为教学活动中师生相互作用的结构形式，或者说是师生的共同活 动在人员、程序、时空关系上的组合形式。 考点二、课堂教学组织的类型 （一）个别教学制 古代中国、埃及和希腊的学校大都采用个别教学形式。教师向学生传授知识，布置检查 和批改作业都是个别进行的，即教师对学生一个一个轮流地教；教师在教某个学生时，其余 学生均按教师要求进行复习或作业。

个别教学制最显著的优点在于教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容、进度适合 于每一个学生的接受能力。所以，在个别教学中，由于每个学生的接受能力和努力的程度不 同，即使是同时上学启蒙的学生，他们各自的学习进度也会有很大差别。

但采用个别教学，一个教师所能教的学生数量是很有限的。这种个别教学形式在古代学 校中普遍推行是与古代社会生产力发展水平比较低的状况相适应的。 （二）班级授课制 1.定义

班级授课制又称课堂教学，是一种集体教学形式。是把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体授课的一 种教学组织形式。

2.班级授课制的产生和发展

（1）产生标志：1632年捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中首次从理论上对班级授 课制作了论述，奠定了理论基础。

我国最早采用班级授课制是：1862年清政府在北京设立的京师同文馆。 3.班级授课制的基本特征

（1）以班为单位集体授课，学生人数固定； （2）按课教学课是教学活动的基本单元；

按时授课。把每一课规定在固定的单位时间内进行，这个单位时间称为课时，课与课之间有一定的间歇和休息。

4.班级授课制的优越性和局限性

（1）优越性

第一，有利于经济有效地大面积培养人才。由于班级是按年龄、程度编排，由教师根据统一的教材对全班进行教学，各门学科均按照一定的教学时间表有计划地、轮流交替地进行， 因此无论从时间还是空间来看，它都是使学生在较短的时间内能系统的学习人类丰富知识体 系的一种比较经济有效的形式。

第二，有利于发挥教师的主导作用。在课堂教学中，教师有目的、有计划、有组织地面 对全班学生进行教学。

它保证了在整个教学中，每个学生的学习都自始至终在教师的直接指 导下进行。

第三，有利于发挥学生集体的作用。班级授课制是分班进行教育的一种集体组织形式。 由于学生的学习内容相同、程度相近，因此集体成员彼此之间在学习上、思想上遇到困难和 问题时，有利于开展讨论，相互促进，共同提高。第四，有利于学生多方面的发展。在课堂教学中，开设了德、智、体等方面的课程，由 具有专业知识的教师进行讲授。学生可以受到完整的教育，学到系统的知识，身心得到全面 发展。 （2）局限性

第一，教学活动多由教师直接做主，学生的主体地位或独立性受到一定的限制；

第二，学生的学习主要是接受现成的知识，动手机会少，不利于培养探索精神、创造能力和实践能力；

第三，教学面向全班学生，强调的是统一，难以照顾学生的个别差异； 第四，教学内容和教学方法的灵活性有限。

5.班级授课的辅助形式——个别辅导与现场教学 （1）个别辅导

个别辅导，是在课堂教学的基础上教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。个别辅导一般是在学生已有学习的基础上，通过学生的复习、预习和对自己感兴趣的问题的深入学习，发现自己还不明白的问题，然后向老师请教，教师针对学生的具体情况进行个别辅导。

个别辅导主要是通过个别答疑、对个别学生的课外作业和课外阅读进行指导等方式来进 行的。它既可以在课内实施，也可以在课外进行。 个别辅导根据其内容的不同大体可以分为两大类：

一是 对教材的复习和预习中发现的问 题的辅导，目的是让学生打下坚实的基础； 二是 对学科内容相关学习中的疑难问题的辅导， 目的是拓宽学生的视野，发展学生的思维。 （2）现场教学 学校除了课堂教学之外，还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验，验证或运用理论知识，借以开阔眼界，扩大知识，激发学习热情，培养独立工作的能力，陶冶品德。这种在自然和社会现实活动中进行教学的组织形式，便是现场教学。 6.教学的特殊组织形式——复式教学

复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。它可以节约师资力量，教室和教学设备等。复式教学是由于一定地区的教育条件和经济条件落后或不平衡而产生的，它利于普及教育。

复式教学的特点是：直接教学和学生自学或做作业交替进行。由于学科头绪多、讲课时 间少、教学任务重、备课复杂，对教学过程的组织、教学时间的分配和教学秩序的处理等有 更多的要求。 （三）分组教学

分组教学是按学生能力或学生成绩把他们分成水平不同的组进行教学的组织形式。小组教学的关键是有效地分组。分组教学，大致可分为两大类：外部分组和内部分组。外部分组是

指打乱传统的按年龄编班的做法，而按学生的能力或学习成绩编班。外部分组主要有两种形式：学科能力分组和跨学科能力分组。 内部分组是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩编组。分组教学最显著的优点在于它比班级上课更切合学生个人的水平和特点，

便于因材施教，有利于人才的培养。但是，它仍存在一些较严重的问题， 一是 很难科学地鉴别学生的能力和水平；

二是 在对待分组教学上，学生、家长和教师的意愿常常与学校的要求相矛盾；

三是 分组后造成的副作用很大，往往使高水平组学生容易产生骄傲，使低水平组学生的学习积 极性普遍降低。

（四）设计教学法和道尔顿制

设计教学法是美国教育家克伯屈于 1918 年创立的一种教学组织形式，主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责任的单元活动中获得有关的知识和能力。 道尔顿制是美国教育家柏克赫斯特于 1920 年提出的，指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。 它们的优点在于有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能，但不利于系统知识的掌握，且对教学设施和条件要求较高。 （五）特朗普制

特朗普制又称灵活的课程表，它是美国教育学教授劳伊德特朗普于 20 世纪 50年代提出的一种教学组织形式。这种教学形式把大班上课、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来。 大班是所有学生一起上课；小班是把大班的学生分为 20 人左右的小组，研究和讨论大班授课材料；个别教学是由学生独立完成作业。特朗普制具有班级授课制的优点，也有个别教学的长处，但管理起来比较麻烦。 第六章 教学实施

第五节课堂教学的实施 第一讲

考点一、教学实施的环节

教学实施主要包括备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导以及学业考评五个基本环节。

（一）备课

备课是教师根据课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最适合的表达方法和顺序，以保证学生有效地学习。 教师的备课主要是做好三件事： 钻研教材、了解学生与选择教法；

写三种计划：编制学期教学进度计划、编制单元教学 计划与编写课时计划（教案）等。 （二）上课

上课就是通过教师对课堂教学活动本身的导入、课中和结束过程的不断调整和控制，顺 利实施教学设计方案，以达到预定教学目标。 上好课的具体要求： 1.目的明确：

一是目标制定得当，符合课程标准的要求及学生的实际； 二是课堂上的一 切教学活动都应该围绕教学目的来进行。 2.内容正确：保证教学内容的科学性和思想性。

3.方法得当：是指教师根据教学任务、内容和学生的特点选择较佳的方法进行教学，力 求使教学取得较好的效果。

4.结构合理：要有严密的计划性和组织性。是指课的进程次序分明、有条不紊，课的进 行紧凑，不同任务变换时过渡自然，课堂秩序良好。 5.语言艺术：讲普通话、清楚、抑扬顿挫等。 6.气氛热烈：是指课应该自始至终在教师的指导下充分发挥学生的积极性。教师注意因 材施教，使每个学生都能积极地动脑、动手、动口，课堂内充满民主的气氛，形成生动活泼 的教学局面。

7.板书有序：形式上字迹规范、清楚、位置适宜；内容上重点突出，条理。 8.态度从容：充满自信、适当应用肢体语言。 （三）作业的布置与修改

1.课外作业形式 课外作业的主要形式包括：阅读教科书和参考书；各种口头作业和口头答问；各种书面作业；各种实践作业。 2.布置课外作业的要求

第一，内容符合课程标准规定的范围和深度，有助于学生对双基的掌握和发展其智能； 第二，分量适宜，难易适度；

第三，有助于启发学生思维，力求理论联系实际。 （四）课外辅导

课外辅导是课堂教学的一种补充形式，是指在课堂教学以外的时间帮助和指导学生的学习活动。

课外辅导的主要任务和内容包括：

给学生解答疑惑；指导学生的课外作业；给缺课或者基础差的学生补课；为优秀生和有专长的学生作进一步的指导，来帮助学生明确学习目的和掌握优秀的学习方法；指导学生进行课前预习；课外阅读以及课外活动等。课外辅导一般有个别辅导、小组辅导和集体辅导三种，主要是由对学生学习的辅导和学生的思想教育两部分组成。 （五）学业成绩的检查与评定

学生学业成绩评价的方法方法主要有：

测验法、观察法、调查法、自我评价法。其中，测验法是学生学业成绩评价的基本方法。测验有口试、笔试、操作测验等多种具体方法，其中笔试是考核、测定学生成绩的基本方法。 补充知识点：

根据测验题目的性质，可以将测验划分为论文式测验、客观性测验、问题情境测验和标准化测验等类型。

1.论文式测验，也称主观性测验，是通过出少量的论述题要求学生系统回答以测定他们的知识与能力水平的测验。 2.客观性测验，是通过出一系列客观性试题要求学生回答来测定他们的知识与能力水平的测验。

3.问题情境测验，是通过设计出一种问题情境或提供一定条件要求学生完成具有一定任 务的作业来测定学生知识与能力水平的测验。

4.标准化测验，是一种具有统一标准、对误差做了严格控制的测验。 衡量测验题目的质量指标主要有信度、效度、难度和区分度。 1.信度 是指测验结果的稳定性或可靠性，即某一测验在多次施测后所得到的分数的稳定、一致程度。它既包括在时间上的一致性，也包括内容和不同评分者之间的一致性。

例如，采用性格量表测量学生，如果他们这次测量得到的结果与六个月前、三个月前的结果

基本相当，那么我们就认为测验的信度较高。 2.效度 是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。效度考虑的问题是：测验测量什么？测验对测量目标的测量精确性和真实性有多大？就一个测验的优劣而言，效度是一个比信度更为重要的指标。

难度 是指测验包含的试题难易程度。试题过难或过易都不能准确测出学生的真实成绩，所以，一张卷总的来说，它的试题既要有较难的题，又要有较易的题，做到难易适中。 4.区分度 是指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。区分度与难度有关，只有在试卷中包含有不同难度的试题，才能提高区分度，拉开考生得分的差距。

考点二、教学情境的创设 （一）教学情境的含义

从广义上来说，教学情境是指作用于学生主体，对学生产生一定的情感反应的客观环境。 从狭义上来说，教学情境是指在课堂教学环境中，作用于学生而引起学生积极的学习情感反 应的教学过程。

（二）教学情境创设的基本要素

1.情境包含丰富的学科知识、能力因素和相关学科的因素。

2.由于情境应是符合学生已有的认知水平和生活经验的学习环境，因此符合学生认知水 平和符合学生的生活经验的素材是教学情境的必备要素。

3.情境具有调动学生积极学习和成长的情感因素，具有学生参与的角色要素。

4.教学情境中包含大量的课程资源，体现了学校课程资源较高的开发利用的程度，具有可供操作的硬件设施与时空要素。 情境具有趣味性和启发性，可以引起学生浓厚的探索问题的兴趣，较好地对问题进一步地拓展了空间。

（三）创设教学情境的一般程序

第一，明确教学目的和教学内容，分析教学目标的落实点。

第二，了解学生实际认知状况和经历，运用与学生的生活和实际经历密切相关的教学素材。 第三，认真筛选丰富的课程资源。

第四，精心设计教学情境和教学方案。在创设教学情境和制定教学方案时必须解决下面几个问题：教学目标的确定；教学材料的处理与准备；教学情境与教学行为方式的选择；教学组织形式的设计；教学方案的设计与编制。

第五，准备教学设备和试操作。情境教学注重对情境的设置，教师应当尽可能寻找与之 有关的道具、图片、影像资料，为教学创造良好的氛围。同时，为了保证教学的质量，教师 也应当在正式上课前做好试操作，保证课堂教学质量。第六，做好学生可能出现问题的预案。如果课堂教学中获取的学生情况与预想的有所不同，教师应当及时调整教学方案，从而达到教学目的。

第六章 教学实施

第五节课堂教学的实施 第二讲

（四）创设教学情境的方法

借助语言创设教学情境 语言是创设课堂教学情境最常用的手段和方法。课堂教学中，教师与学生，学生与学生之间的互动交流在很大程度上都依赖于语言。教学中运用生动优美的语言创设教学情境，使学生沉浸在教师勾勒的美景氛围的同时学习知识，掌握技能。幽默风趣、清晰、精确的语言 可以使教学内容生动、形象、从而形成良好和谐的课堂气氛，达到最佳的教学效果。

借助问题创设教学情境 建构主义认为，学习总是与一定的问题情境相联系的。在问题情境下的学习可以激发学生的积极情绪，激起学生的求知欲，促进学生潜能的发展，对当前所学的知识进行同化 “顺应从而达到一定意义上的建构。根据教学内容，创设新奇的，具有神秘色彩的情境， 能够有效的激发兴趣，质疑、解疑、培养学生的创新和探究的能力。 3.借助多媒体创设的教学情境 心理学家认为经验和实践是认识事物的最好方式，多媒体技术正是将这种经验和实践具体体现的最好方式，通过生动活泼的形式使学生身临其境的学习。 4.运用游戏创设情境 教师根据学生心理特点和教材的内容，设计各种游戏，创设教学情境，以满足学生爱动好玩的心理，从而产生一种愉快的学习氛围。学生可以在愉快的教学氛围中，在同伙伴游戏 玩耍的过程中，不知不觉的学到书本中的内容，还能收获书本以外的知识。 5.运用故事创设情境生动的故事内容，教师绘声绘色的讲述，往往是激发学生学习兴趣的良方。运用故事创设情境易于学生的接受，对于故事他们百听不厌，可以使他们产生亲临其境之感，全身心的投入到课堂之中。 考点三、课堂教学实施的策略 （一）直接教学策略 1.直接教学策略的含义

直接教学策略是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学策略。它主要是由教师向学生提供信息，教师的作用是以多种方式把事实、规则和动作序列传 达给学生。通常是以演讲、朗诵的形式为主，辅以解释、举例、练习以及纠正与反馈等教学 行为。这种教学比较适于对事实、规则、活动过程的讲解与指导。最具代表性的教学方法就 是讲授法。

直接教学策略具有以下几方面的特征： （1）面向全体学生实施教学；

（2）围绕一个明确的主题组织教学； （3）提供详细的，反复的练习； （4）采用小步子原则呈现材料； 学生需要进行一定的练习。 2.直接教学的程序

（1）日常复习与检查 这是直接教学策略实施的第一步，日常复习与检查强调新旧知识之间的关系，目的是让学生回忆前面的知识，并把新知识看成是已经掌握的知识的逻辑延伸。

（2）呈现与组织新内容 直接教学的第二步是呈现与组织新内容。教师在呈现与组织新内容时，要把教学材料集中在某一知识点上，呈现时要让学习者在教师呈现下一知识点时掌握前一知识点。

（3）指导学生练习 在呈现了新内容或者刺激材料之后，紧跟着就需要通过练习引发学生的期待行为。这些引发行为是由教师指导的，在教师组织引导下为学生提供的练习。

反馈与纠正 直接教学的下一个成分是提供反馈与纠正。对于学生的回答教师需要处理其正确或错误的答案。 （二）自主型教学策略

1.自主型教学策略的含义 自主性教学策略既是一种教学策略也是一种学习方法，它可以让学生更快地进入到学习的过程中，从而取得行为复杂层次更高的成果。

2.自主型教学策略实施应当注意的问题 要使自主型教学能够达到预期的教学效果，发挥其实际效用，就必须组织学生自主学习时有一个系统的教学策略，必须使学生熟悉整个教学过程：首先，认识学习的课题，抓住目标；其次，探求解决问题、实现目标的策略与方法；最后，总结学习成果，并开展实际应用的练习。

（三）共同解决教学策略

1.共同解决教学策略的含义 共同解决教学策略是借助师生对话，共同思考、共同探求、共同解决问题、共同获得知识的策略。它的基本形态是教学对话与课堂讨论。 2.教学对话行为 课堂教学离不开师生之间的互动与交流，而互动与交流最常用、最主要的方式是师生间的对话。

考点四、课堂教学行为对学生的影响 （一）课堂教学行为

教师行为是教师一切行为表现的统称，包括言行、举止等外在动作，也包括内在心理活动。它是有方向、有目标，从需要出发，为目标服务的。教师的课堂教学行为主要表现在教学语言的使用上，包括口头语言、体态语言和书面语言三个方面。

1.口头语言 教师的口头语言是教师教学过程中的主导语言。它是教师根据教学任务，针对特定的学习对象，使用规定的教材，按照一定的教学方法，在有限的时间内，来达到某种预期的效果 而使用的语言。包括教师的课堂讲授、口头要求和言语反馈等。

课堂讲授是教师运用系统的口头语言，通过分析、解释、说明、论证、叙述、描绘等系统地向学生传授知识的教学行为方式。在课堂中讲述现象与过程、讲解概念与规律、讲读教材与资料、讲演明理与移情等统称讲授。

口头要求是指教师直接指出或强调学生的成就或非成就行为是好或是不好，并要求他们继续发扬或纠正的教育行为，它和具体的成绩无关。

教师的言语反馈是指教师在教学时要根据学生的具体情况因时、因地、因任务难易和努力程度适度开展表扬和批评。

2.体态语言 体态语言又叫教师的非言语行为，诸如表情、眼神、手势与服饰等都属于一个人的非言语行为，教师的这些非言语行为会直接影响到学生对学习的兴趣，有助于课堂教学效果的提高。

3.书面语言 书面语言在课堂上主要指教师将课本上具有知识性和教育性的重点语言再度板书于黑板，呈现在学生眼前的语言。书面语言有很强的直观性和导向性，有助于加深学生对所学知 识的印象，启发学生抓住重点和难点。 （二）教学行为对学生学习的影响

1.教学行为对学生学习动力的影响 教师在课堂上的言语举动，如授课方式，对学生提问的语气，对学生回答问题的评价等都会影响学生学习的积极性。因此，教师在教学过程中要面向全体学生，调动大部分学生的 学习积极性。再次，课堂教学过程中还应注意讲解与练习的结合，依据学生的心理合理分配 时间。另外，还要加强师生以及生生的有效互动。 2.教师的态度与行为对学生学习的影响 教师的态度和行为会给课堂气氛带上某种色彩，不同的态度和行为会形成不同的课堂气氛。教师要善于营造积极向上的课堂气氛，为激发学生的学习动机创造条件，提高学生参与 学习的积极性和主动性，顺利实现预期的教学目标。 3.教学行为对学生个性发展的影响 教师在教学中应始终控制好自己的情绪，保持饱满、快乐、振奋、良好的精神状态，并良好的、积极的、高尚的情操去感染和影响学生，以高尚的人格魅力去塑造学生高尚的人格，使学生处于愉悦的、积极的情绪之中，以陶冶学生的情感，为学习打下良好的基础。 第六章 教学实施 第六节学习动机

考点一、学习动机的概述 （一）学习动机的结构

学习动机有两个基本成分：

学习需要。这种需要是社会和教育对学生学习的客观要求 在学生头脑里的反映；

学习期待。表现为学习的意向、愿望或兴趣等形式，对学生学习起 着推动作用。两者相互作用形成学习的动机系统。

1.学习需要与内驱力 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向，包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。内驱力也是一种需要，但它是动态的。从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。所以，学习需要就称为学习驱力。

2.学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待与学习目标密切相关，但两者不能等同。学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。影响学习期待的因素：

（1）父母对子女的要求（正相关）； （2）学生原来的学习成绩（正相关）； （3）学生在班级中的成绩排名；（4）教师对学生的期望水平；诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。 学习需要和学习期待是学习动机心理结构中的两个基本成分，学习需要是个体从事学习 活动的最根本的动力，学习需要在学习动机结构中占主导地位。学习期待则指向学习需要的 满足，促使个体去达到学习目标。学习期待也是学习动机结构中必不可少的成分。 （二）学习动机的功能

1.激活功能 当学生对于某些知识或技能产生强烈的学习动机时，这种学习动机能够唤醒学生进行学习的情绪状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。 2.指向功能 在动机的支配下，学生会给自己设定目标，并使自己的学习行为指向这一目标。 3.维持功能 学习动机能够使学生在学习过程中，集中注意力，克服分心刺激的影响，提高努力程度和意志力，遇到困难甚至失败时坚持不懈，直到达到学习目的。 考点二、学习动机与效率的关系 心理学的研究表明，动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系，而是倒 U 型曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时，工作效率最高。 心理学家耶克斯和多得森的研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足 或过分强烈都会导致工作效率下降。此外，动机的最佳水平还随任务性质的不同而不同：在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平点会低些；在学习任务比较简单时：动机强度的最佳水平点会高些。

考点三、小学生学习动机的发展特点

小学生学习动机的发展特点主要表现在以下几个方面。

第一，社会性动机日益明显。随着小学生心理成熟水平的不断提高以及与外界交往的不断增多，他们的社会性动机在整个学习动机系统中的作用日益明显。

例如，低年级小学生好好学习，可能仅仅是为了得到教师和家长的赞赏，得到同伴的尊 重和认可。然而，随着年级的升高，知识经验的积累，其学习动机的结构因素也发生了变化， 社会性意义越来越强。好好学习不仅仅是为了得到赞赏，而且是为班级争光，为学校争光,学好本领为社会作贡献。

第二，直接的近景性动机向间接的远景性动机转变。直接的近景性动机是由眼前的看 得见的利益所驱动，与近期目标相联系；间接的远景性动机是与长远目标相联系。低年级小学生的学习动机多受直接因素的影响。

例如，某一间课生动、有趣、好玩就喜欢学，反之就不喜欢学；考试成绩好、常受表扬的课就喜欢听，否则就不喜欢听。然而随着年级的升高，社会化程度的不断提高，理想和信念在其学习动机结构因素中逐渐占有重要位置，间接的远景性学习动机逐渐成为支配性的稳定而

持久的学习动力。

第三，外在动机向内在动机发展。低年级学生的学习动力主要来自外界的教师或父母 的要求而产生的的外部压力，以及表扬、物质奖励等外在目标而产生的诱发力，在这个时期 可以说他们是目光短浅的学习者。随着年龄的增长和经验的积累，学生对学习的需求、求知 欲提高了，学习的动力主要来自内在的驱动力，学习的内在动机在学习过程中的比重不断加 大，表现出来由外在的动机向内在的动机发展的趋势

第四，认识兴趣不断发展。主要表现在：直接兴趣向间接兴趣发展；笼统、短暂的兴趣向广泛而有中心且稳定的兴趣发展，兴趣发展水平由低水平向高水平发展。 考点四、学习动机培养与激发 （一）学习动机的培养 1.了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生 学生的学习动机产生于需要，需要是学生学习积极性的源泉。教师应该通过多种方法了解学生的学习需要，通过采取一些强化和训练手段使学习的要求内化为学生自己的学习需要。

2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练 通过立志教育可以增强学生的责任感与使命感，启发学生自觉、勤奋地学习。 3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感 自我效能感是一种主观判断，它与个体的自我概念有密切的关系。要培养学生的自我效能感应从培养正确的自我概念入手，方法包括：（1）创造条件使学生获得成功的体验；（2）为学生树立成功的榜样。 4.培养学生努力导致成功的归因观 相信成功与努力之间有必然的联系，人就不容易表现出消极行为，不容易产生无力感，这样有助于培养学生的学习动机。教师训练学生的步骤如下：（1）了解学生的归因倾向；（2）让学生进行某种活动，并取得成功体验；（3）让学生对自己的成败归因；

（4）引导 学生进行积极归因。 （二）学习动机的激发

1.创设问题情境，实施启发式教学

所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情景。要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。 问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿在教学过程的始终。但它的创设，首先要求教师熟悉教材，掌握教材结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已 有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。

2.根据作业难度，恰当控制动机水平

动机水平并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的 课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一些；而学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或是问题出现时，要尽量心气平和地慢 慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。 3.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。如果在提供信息反馈的基础上加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用。教学实践表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。但表扬和奖励使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机。所以，要根据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只

是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转换，对任务本身产生兴趣。 4.正确指导结果归因，促使学生继续努力

既然不同的归因方式会影响到主体今后的行为，也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为，这对于学校教育工作是有实际意义的。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。

一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；

另一方面，教师也应该根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。一般而言，无论对优生还是差生，

归因于主观努力的方面均是有利的。因为归因于努力，可使优等生不至于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；使差等生不至于过分自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功。